2-1اضطراب
2-1-1تاريخچه اختلالات اضطرابي
اختلالات اضطرابي1 از شايع‌‌ترين اختلالات روانپزشكي در ايالات متحده و بسياري از جمعيت‌هاي ديگري است كه مورد مطالعه قرار گرفته‌اند. به علاوه مطالعات همواره حاكي از آن بوده‌‌اند كه اين اختلالات مشكلات و عوارض زيادي را سبب مي‌شوند مقادير بالايي از خدمات مراقبت هاي بهداشتي را صرف خود مي كنند و اختلالات زيادي در كاركرد افراد به وجود مي‌آورند. هر كسي دچار اضطراب مي‌شود و آن، تشويشي فراگير، ناخوشايند و مبهم است كه اغلب علايم دستگاه خود كار نظير سردرد، تعريق، تپش قلب، احساس تنگي در قفسه سينه و ناراحتي مختصر معده نيز با آن همراه است. فرد مضطرب ممكن است احساس بي‌قراري هم بكند كه نشانه‌اش اين است كه نمي‌توان به مدت طولاني يك جا بنشيند و يا بايستد. مجموعه علايمي كه در حين اضطراب وجود دارد، اغلب در هر فرد به گونه‌اي متفاوت از ديگران است(كاپلان و سادوك22003؛ ترجمه رفيعي و رضاعي).
2-1-2تعريف اضطراب
در يك جمع‌بندي كلي، شايد بتوان اضطراب را به عنوان احساس رنج‌آوري كه با يك موقعيت ضربه‌آميز كنوني يا با انتظار خطري كه به شيئي نامعين وابسته است تعريف كرد (دادستان، 1387).
سه متكب عمده روان‌شناختي يعني مكاتب روانكاوي، رفتاري، وجودي در مورد علل اضطراب نظريه پردازي کرده اند هر يك از اين نظريه‌ها هم از جهت نظري مفيد است،و هم از جهت عملي براي درمان بيماران مبتلا به اختلالات اضطرابي.
2-1-3نظريه‌هاي روانكاوانه
فرويد3 در ابتدا معتقد بود كه اضطراب در ساخت فيزيولوژيك زيستمايه (ليبيدو) ريشه دارد، اما بعدها در تعريف مجدد اضطراب آن را هشدرا حاكي از وجود خطري در ناخودآگاه دانست. يعني آن را نتيجه تعارضي رواني بين خواسته‌هاي ناخوداگاه جنسي يا پرخاشگرا نه و تهديدهاي مرتب با آن‌ها در فراخود4 يا جهان خارج تلقي كرد.
ايگو5 در پاسخ به اين هشدار در مكانيسم‌هاي دفاعي خود6 را بسيج مي ک‌ند تا از ورود افكار احساسات نامقبول به خودآگاه پيشگيري كند(كاپلان و سادوک2003؛ ترجمه رفيعي و رضاعي).

2-1-4نظريه‌هاي رفتاري7
طبق نظريه‌هاي رفتاري اضطراب، اضطراب يك واكنش شرطي در مقابل محيطي خاص است. يك احتمال ديگر در سبب‌ شناسي اضطراب طبق نظريه‌هاي رفتاري اين است كه شخص با تقليد واكنش‌هاي اضطراب والدين خود، اضطراب را مي‌آموزد.
در سال‌هاي اخير، نظرية هاي رفتاري به روش‌هاي شناختي در ارتباط با سبب ‌شناسي و درمان اضطراب تمايل پيدا كرده‌‌اند. به عبارتي مفاهيم شناختي حالات اضطرابي حكايت از آن دارد كه الگوهاي تفكر اشتباهي و يا غيرعقلاني و غيرمنطقي، با رفتارهاي غيرانطباقي و اختلالات هيجاني همراه هستند. در ارتباط با درمان اختلالات اضطرابي نيز رويكرد سنتي نظريه رفتاري عمدتاً متمركز بر روش‌هاي حساسيت‌زدايي از طريق رويارويي با محرك‌هايي كه ايجاد اضطراب مي‌نمايند مي‌باشند (پورافكاري، 1379).
2-1-5نظريه‌هاي وجودي (اگزيستانسيال8)
مفهوم كليدي نظريه وجودي اين است كه امروزه، افراد از پوچي عميق زندگي خود باخبر شده‌اند و اين اضطراب در واقع واكنش فرد است به اين خلاء عظيمي كه در وجود و معناي زندگي مي‌بيند، اختلال اضطرابي فراگير كه در آن هيچ حركت معيني براي احساس اضطراب مزمن فرد نمي‌توان شناسايي كرد با الگوهاي برگرفته از نظريه‌هاي وجودي قابل توضيح است(كاپلان و سادوک2003؛ ترجمه رفيعي و رضاعي).
2-1-6نظريه‌هاي شناختي9
براساس ديدگاه شناختي، برداشت غلط و افكار نادرست، منبع اضطراب محسوب مي‌شوند اين افكار به دليل ارزيابي‌هاي غيرواقعي از موقعيت‌هايي هستند كه اغراق‌آميز بوده و خطرات آنها بيش از اندازه برآورد مي‌شوند.
بک10 و امري11 (1985) معتقدند اشتغال ذهني شخص با تكرار غيرارادي ومداوم افكار اتوماتيک و تكرار افكاري كه محتواي تهديد جسمي رواني دارند، سبب بروز اضطراب مي‌شود(آزاد، 1372).
2-1-7نظريه‌هاي زيست‌شناختي12
در بررسي‌هاي زيست‌شناختي در اراتباط با اضطراب و سبب‌شناسي آن به عواملي همچون سلسله اعصاب اتونوميک، ناقل‌هاي عصبي، مطالعات تصويرسازي مغز، مطالعات ژنيتک، ملاحظات تشريح عصبي، سيستم ليمبيک و قشر مخ توجه مي‌شود.
سيستم اعصاب اتونوميک يا خودكار در صورت تحريک شدن برخي علايم در اندام‌هاي مختلف بدن نظير قلب، عضلات،‌ دستگاه گوارش و سيستم تنفسي ايجاد مي كند. در اختلالات اضطرابي، فعاليت سيستم سمپاتيک بالا است و به محرک هاي متوسط پاسخ زياد مي‌دهد و نسبت به محرک هاي مكرر، كندتر سازش مي‌پذيرد.
در ارتباط با ناقل‌هاي عصبي 3 انتقال‌دهنده عصبي، نوراپي‌نفرين، سروتونين و گابا بيشتري نقش را دارند و در واقع اساس دارو درماني اضطراب نيز مبتني بر اين 3 ناقل عصبي است، به بيان ديگر داروهاي مرتبط بر اختلالات اضطرابي بر اين 3 واسطه شيميايي عمل مي‌كنند.
مطالعات تصويرسازي مغزي كه عمدتاً متمركز بر توموگرافي كامپيوتري (CT) و تصويرسازي با رزونانس مغناطيسي (MRI) مي‌باشد. خيلي به ندرت افزايش حجم بطن‌هاي مغز را نشان مي‌دهند. در عين حال چندين مطالعه تصويرسازي در بيماران مبتلا به اختلالات اضطرابي، نابهنجاري‌هايي را در قشر پيشاني، نواحي پس سري و گيجگاهي نشان داده است(پورافكاري، 1379).
2-1-8اضطراب طبيعي و مرضي
اضطراب به منزله بخشي از زندگي هر انسان، يكي از مولفه‌هاي ساختار شخصيت وي را تشكيل مي دهد و از اين زاويه است كه پاره‌اي از اضطراب‌هاي دوران كودكي ونوجواني را مي‌توان به هنجار دانست و تأثير مثبت آنها را بر فرآيند تحول پذيرفت… اضطراب در پاره‌‌اي از مواقع، سازندگي و خلاقيت را در فرد ايجاد مي‌كند. امكان تجسم موقعيت‌ها و سلطه بر آنها را فراهم مي‌آورد.و يا ‌آنكه وي را برمي‌انگيزد تا به طور جدي با مسئوليت مهمي مانند آماده شده براي يك امتحان يا پذيرفتن يك وظيفه اجتماعي مواجه شود.
بالعكس، اضطراب مرضي نيز وجود دارد. چرا كه اگر حدي از اضطراب مي‌تواند سازنده و مفيد باشد و اگر ا غلب مردم اضطراب را تجربه مي كنند، اما اين حالت ممكن است جنبه مزمن و مداوم بيابد كه در اين صورت نه تنها نمي‌توان پاسخ را سازش يافته دانست بلكه بايد آن را به منزله منبع شكست، سازش نايافتگي و استيصال گسترده‌اي تلقي كرد… و طيف گستره اختلالات اضطرابي را كه از اختلالات شناختي و بدني تا ترس‌هاي غيرموجه و وحشتزده‌گيهاي گسترده‌اند، به وجود مي‌آورد (دادستان، 1387).
2-1-9تفكيك ترس13 از اضطراب
ترس واكنش به تهديدي معلوم، خارجي و از نظر منشاء بدون تعارض است. اضطراب واكنش در مقابل خطري نامعلوم، دروني، مبهم و از نظر منشاء همراه با تعارض است ( کاپلان و سادوک؛ پورافكاري، 1386).
2-1-10طبقه‌بندي اضطراب
اضطراب را به طور كلي به دو دسته تقسيم مي كنند:
اضطراب موقعيتي14: فرد در برخي موارد و موقعيت‌ها مضطرب مي‌شود.
اضطراب خصيصه‌اي15: يعني اين كه فرد در اكثر اوقات دچار اضطراب است.
در اضطراب موقعيتي واكنش هيجاني فرد موقتي و لحظه‌اي است مثلاً هنگاميكه فرد نسبت به كارآيي و استعداد خود در شرايط امتحان و يا در موقعيت‌ هاي ارزشيابي ديگر دچار نگراني و ترديد مي‌شود مي‌توان از اضطراب امتحان سخن به ميان آ‌ورد (ساراسون16 1984).
2-2-1اضطراب امتحان
اندازه‌گيري و ارزشيابي در تعليم و تربيت تاريخچه‌اي طولاني دارد. قبايل بدوي طي مراسمي آمادگي و تحمل مشكلت زندگي را در جوانان مورد آزمون قرار مي‌‌دادند. به عقيده رومبرگ17 شايد اين قديمي‌ترين نوع امتحاني است كه توسط آدمي انجام شده است. از نظر تاريخي، چيني‌ها حدود 2200 سال پيش، از نتايج آزمون‌ها براي انتخاب مسئولان ادراي استفاده مي‌كردند. در ايران باستان نيز در عهد شاپور، پادشاه ساساني، در جندي‌شاپور جلساتي براي آزمون دانشجويان پزشكي برپا مي‌گرديد و اعطاء ‌گواهينامه پزشكي موكول به موفقيت دانشجويان در اين امتحان بود (ابوالقاسمي، 1382).
در روش‌هاي سنتي آموزش و پرورش امتحان به عملي گفته مي‌شد كه در پايان هر يک از سه ماه يا نيمسال تحصيلي براي اندازه‌گيري ميزان آموخته‌هاي شاگردان و تعيين قبول‌شدگان و مردودين به منظور ارتقاي شاگردان از كلاسي به كلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگر انجام مي‌گرفت. در روش‌هاي نوين آموزشي، مفهوم امتحان داراي نقش و اهميتي به مراتب بالاتر از مفاهمي فوق است و براي هدف‌هاي مهم‌تر و گسترده‌تري به كار مي‌رود (شعباني، 1373).
نسل ما در جامعه‌اي رشد مي‌كند که بيشترين رقابت و اهيمت به موفقيت در زندگي علمي و جود دارد. براي افزايش علم و تخصص لازم است كه افراد مورد سنجش قرار گيرند و اين نيازمند بر گزاري آزمون‌هايي هدفمند است تا افراد براي ورود به دانشگاه و با پيدا كردن شغل، ارزيابي، رده‌بندي و طبقه‌بندي كند. اين سبک زندگي مي‌تواند مشخص كننده وجود اضطراب امتحان باشد (ساراسون 1980، لوفي18 و دارليك19 2005).
براي برخي از دانش‌آموزان و دانشجويان هر امتحاني اضطراب‌آور است. آنها هر چه بيشتر درس مي‌خوانند باز هم قانع نمي‌شوند و نمي‌توانند آرميده باشند اينان بر اين باورند كه اضطراب مخوف آنها در عملكردشان اختلال ايجاد مي كند و معمولاً همين طور نيز مي‌شود. اضطراب امتحان فرساينده آنها مي‌تواند درك سوالات امتحاني را مختل سازد و در بازيابي پاسخ‌هاي درست اختلال ايجاد كند. مهم نيست كه آنها چه قدر باهوش باشند اما هميشه عملكردشان پايين‌تر از توان ‌آنهاست (پروچاسكا20 و نوركراس21، ترجمه؛ سيد محمدي 1381).
اضطراب امتحان را ميتوان نمونه‌اي از فرآيندي به حساب آورد كه شامل پيش‌بيني مواجه با يك موقعيت ارزيابي كننده و فعاليت‌هاي دفاعي ابتدايي در برابر تهديد است. با نزديك شدن تاريخ امتحانات گاهي اوقات احتمال اين كه ممكن است عملكرد خوبي در امتحان نداشته باشيم وارد ذهن دانش‌آموزان مي‌شود. وقتي امتحان تهديد جدي تلقي شود توجه دانش‌آموزان بر روي پيامدهاي شكست متمركز مي شود. بي‌توجهي به بعضي موضوعات، نقص در تمركز و اشكال در توصيف و تطبيق آنچه ياد گرفته شده است به وجود مي‌آيد. اين نقايص به شكل پيش رونده ادامه پيدا مي كند و تمايل مي يابد كه نگرش مثبتي به توانايي‌هاي دانش‌آموز را تحت‌الشعاع قرار دهد. هنگامي كه عملكرد ضعيف افرايش پيدا كند، اضطراب شديدتر مي‌شود و ممكن است او را به سمت تلاش بيشتر جهت احاطه بر موضوعات سوق دهد. هنگامي كه مشغول مطالعه است هر نوع مشكل يا مانع تبديل به يك تهديد مي‌شود و هشدارهايي از اين قبيل را فرا مي‌خواند كه تو هرگز نمي‌‌تواني در وقت باقي مانده خودت را آماده كني (كنري22، ترجمه حسيني 1382).
كودكاني كه به نظام آموزشي منتقل مي‌شوند به ميزان زيادي امتحان دادن را تجربه مي‌كنند، با افزايش انتظارات و فشار والدين و مدرسه براي داشتن يك عملكرد خوب، ممكن است اين انتظارات به وسيله كودكان دروني شوند و در نتيجه اضطراب امتحان افزايش پيدا كند(مك‌دونالد،23 2001).
در جلسه امتحان آمايه‌هاي آسيب ‌پذيري بر شخص مسلط مي‌شود. دانش‌آموز به دليل ضعف‌هايش و به دليل اين كه ممكن است سوالات امتحاني از مطالبي كه توجهي به آنها نکرده بيايد نگران مي‌‌‌شود. وقتي به سوالات نگاه مي‌كند آمايه‌هاي شناختي‌اش باعث مي شود كه خواسته‌هايش بزرگ و توانمندي‌هايش را ناچيز بشمارد سپس اگر سوالات مشكل باشد ممكن است شكاف بين خواسته‌ها و توانمندي‌هايش افزايش پيدا كند. و اين شكاف ممكن است تبديل به يك تهديد شود شايد از عهده امتحان برنيايم و يا ممكن است امتحان را خراب كنم (بيابانگرد، 1378).
امتحانات بخش طبيعي زندگي ما هستند. نتايج امتحانات به دليل اثر عمده‌اي كه روي جنبه‌هايي از زندگي جوانان مي‌گذارد، بسيار عميق است. نتايج اضطراب امتحان بر علمكرد، دامنه وسيعي را در برمي‌گيرد، اين مساله باعث ايجاد انگيزه پايين، مانع عملكرد نظام ايمني اثر بخش و آسيب‌ عملکرد شناختي مي شود، در نتيجه كاهش نمرات امتحاني را به دنبال دارد (پلک و پوپكو،24 2004).
2-2-2تعاريف اضطراب امتحان
توصيف و تعريف‌هاي گوناگوني درباره اضطراب امتحان وجوددارد كه در زير به برخي از آنها اشاره شده است:
دانش‌آموز داراي اضطراب امتحان فردي است كه به خوبي مواد و موضوعات درسي كلاس و دوره را فراگرفته اما به دليل اضطراب قادر به بيان دانسته‌هاي خويش در امتحان نمي‌باشد بنابراين اضطراب امتحان اصطلاح كلي است و به نوعي از اضطراب يا هراس اجتماعي خاص اشاره دارد كه فرد رادر مور توانايي‌هايش دچار ترديد مي كند وپيامد آن كاهش توان مقابله با موقعيت‌هاي امتحان و ارزيابي است(اريكسون25 و پال26 1964 ، به نقل از ابوالقاسمي، 1381).
اضطراب امتحان را نوعي خودشتغالي ذهني مي داند كه با خود كم‌انگاري و ترديد درباره‌ي توانايي‌هاي خود مشخص مي شود و غالباً به ارزيابي شناختي منفي، عدم تمركز حواس، واكنش‌هاي فيزيولوژيكي نامطلوب و افت عملكرد تحصيلي فرد منجر مي‌گردد. اين خواشتغالي ذهني توجه فرد را به خود اختصاص مي دهد و از طريق كاهش توجه به محرك‌هاي مربوط به تكليف، در عملكرد فرد اختلال ايجاد مي كند و مانع رمزگرداني و پردازش اطلاعات مي گردد گفتن و نسبت دادن چيزهايي به خود مانند “من كودن هستم” يا “ممكن است در اين امتحان قبول نشوم” در حين انجام امتحان، مانعي جهت توجه به انجام تكليف و حل مشكلات است(ساراسون‌1965، به نقل از نجاريان و همكاران، 1374).
بندورا27 (1982) نظريه پرداز يادگيري اجتماعي معتقد است كه اضطراب امتحان در يك زمينه اجتماعي تحول مي يباد. بخشي از اين مكانيسم كه بر اضطراب امتحان تأثير مي‌گذارد الگوسازي و يادگيري مشاهده‌اي دوران كودكي است وي بيان مي‌كند اضطراب امتحان مي‌تواند از طريق تقويت جانشيني يا يادگيري مشاهده‌‌اي شكل گيرد.به طور كلي افراد داراي اضطراب امتحان داراي سطوح پايين از خودكارآمدي بوده و احساس درماندگي وناتواني مي كنند و قادر نيتسند كه رويدادهاي امتحان را تحت كنترل درآوردند. (شانك، 1991 به نقل از ابوالقاسمي و همكاران،1375).
اضطراب امتحان واكنش هيجاني همراه با موقعيت‌هايي است كه عملكرد مورد ارزيابي و اندازه‌گيري قرار مي‌گيرد اگر در هر يك از مراحل ارزيابي، احساس عدم آمادگي، عدم اطمينان از توانايي، يا احساس عدم عملكرد خوب داشته باشيم، احتمالاً احساس ناخوشايند، نگراني، درماندگي يا افسردگي را تجربه خواهيم كرد (مك‌دونالد، 2001).
لودلو28 (1991) اضطراب امتحان را نوي واكنش ناخوشايند و هيجاني نسبت به موقعيت ارزيابي در مدرسه و كلاس درس تعريف كرده است. اين حالت هيجاني معمولاً با تنش، تشويش، نگراني، سردرگمي، برانگيختگي سيستم اعصاب خودمختار همراه است( سرو، 1387).
از نظر مك‌دونالد (2001)، اضطراب امتحان عبارت است از نگراني فرد در مورد عملكرد (انتظار شكست) استعداد و توانايي خويش به هنگام امتحان و موقعيت‌هاي ارزيابي.
ارجين (2003) تعريف اسپيلبرگر29 در سال (1972) را مورد توجه قرارداد، اضطراب امتحان، حالت ناخوشايندي است كه به وسيله احساس تنش و ترس، تفكرات نگران‌كننده و برانگيختگي سيستم عصبي خودكار، هنگامي كه يك فرد با موقعيت‌هاي ارزيابي مواجه مي شود،توصيف مي گردد. واين30 (1973)اضطراب امتحان را از طريق گرايش فرد به واكنش‌هاي عصبي به دليل موقعت امتحان كه با نگراني درباره تفكرات خودمحورانه منفي همراه است توضيح مي‌دهد(سرو،1387).
به عقيده كينگ،31 النديک و گالن (1991) اضطراب امتحان واكنش هيجاني نامطبوعي است با احساسات دروني تنش‌ زا، هراس، حالت عصبي، شك و ترديد و دستپاچگي،در مواقع ارزيابي توصيف مي شود(سرو،1387).
اضطراب امتحان، شكل خاصي از مشكلات است كه به وسيله احساس اضطراب مشخص مي‌شود، مشكلاتي كه در حادترين شكل خود به عنوان بيماري هاي روان‌شناختي شناسايي مي‌شوند. برطبق نظريه ساراسون افرد با اضطراب بالا، گرايش دارند تا موقعيت‌هاي ارزيابي را ناخوشايند و تهديدي براي عزت نفس درک كنند. اضطراب امتحان رابطه بسيار قوي با ارزيابي منفي دارد. در اين زمينه ترس از ارزيبابي مرکرزي براي اضطراب امتحان است (پلگ و پوپکو، 2004).
زيدنر32( 1998) اضطراب امتحان را اضطرابي كه به طور ذهني با امتحان گرفتن مرتبط تعريف کرد. اضطراب با ترس از شكست رابطه دارد و با نتايج منفي همراه است. برخي از مولفه‌هاي اضطراب امتحان را شناساني كرد كه شامل حالت‌هاي عصبي، ادراك نگران كننده، برانگيختگي فيزيولوژيكي و عبارات ظاهراً هراسناك است (پک ران،33 گوتز،34 پري، كرامر،3536 هوكستات37 و مولفنتر38، 2004؛ به نقل از بي شاب، 2006).
اضطراب امتحان، گرايش دانش‌آموزان، به دريافت تهديد، در مواقع ارزيابي است. دانش‌آموزاني كه اضطراب امتحان دارند از كمبود احساس خود- كارآمدي رنج مي‌برند. انتظار شكست و تجربه واكنش‌هاي شديد هيجاني، اولين نشانه شكست خوردن است(ارجين، 2003).
كالو39 و همكاران (1992) اضطراب امتحان را نگراني فرد در مورد عملكر و استعدا خويش در هنگام امتحان و در موقعيت ارزيابي عنوان مي‌كنند(پاشايي، 1388).
از نظر فلوروسپکار اضطراب امتحان عبارت است از واكنش‌هاي رواني ـ بدني كه فرد در مقابل امتحان بر اثر تحريكات دروني يا بيروني از خود نشان مي‌دهد و قبل، هنگام، بعد از امتحان مشاهده مي‌شود(حقاني‌پور،1386).
2-2-3تاريچه پژوهش در زمينه اضطراب امتحان
بررسي متون روان‌شناسي نشان مي‌دهد كه پژوهش در رابطه با اضطراب امتحان به طور جدي علمي و دقيق از سال 1952 ميلادي توسط ساراسون و مندلر40 شروع شده است. اسپيل برگر، گانزالز،41 تيلور، و آلگاز42 و آنتون43 (1987) نيز در نوشته‌هاي خود ماهيت بررسي اضطراب امتحان را به حدود 50سال پيش نسبت داده‌اند. در واقع پژوهش‌هاي اوليه در مورد اضطراب امتحان كودكان توسط ساراسون و همكاران در دانشگاه ييل‌واي44 در واشنگتن صورت گرفته است. پژوهش‌هاي انجام شده توسط آنها در ارتباط با كودكان مقطع دوم ابتداي انجام گرفت نشان داد كه اولاً ميزان اضطراب در پايه‌هاي بالاتر تحصيل افزايش مي‌يابد و دختران در مقاسه با پسران سطوح بالاتري از اضطراب امتحان را نشان مي‌دهند ثانياً اضطراب امتحان به طور قابل توجهي در تمام پايه‌هي تحصيلي ابتدايي با عملكرد تحصيلي ضعيف، نمره‌هاي كلاسي و مردود شدن در يک پايه رابطه دارد. يافته‌هاي مذكور توسط ساراسون و همكارنش در بين دانشجويان نيز به دست آمد.در واقع ساراسون و مندلر (1952) به عنوان پيشگامان پژوهش و بررسي اضطراب امتحان معتقد بودند كه تفاوت و اختلاف در عملكرد افراد براساس سايق‌هاي رونشناختي آموخته شده45، صورت مي‌پذيرد موقعيت امتحان 2 سايق را فرا مي‌خواند: سايق‌هاي تكليف جهت‌يافته46 كه در ابتدا فراخوانده مي شوند و موجب بروز رفتارهايي براي انجام تكليف مي‌شوند و سايق‌هاي اضطراب آموخته47 شده كه در مرحله دوم برانگيخته مي‌شوند و 2 نوع رفتار ناهمساز و مخالف يكديگر را بوجود مي‌آورند.
اين رفتارهاي ناهمساز عبارتند از: 1- كوشش‌هاي مربوط به تكليف و 2- پاسخ‌هاي رفتارهاي نامربوط به تكليف. رفتار كوشش‌هاي مربوط به تكليف باعث مي شود افراد بدين وسيله تكليف خود را به پايان برسانند و به اين طريق اضطراب خود راكاهش دهند و رفتار پاسخ‌هاي نامربوط به تكليف نيز عمدتاً با احساسات و هيجاني از درماندگي، واكنش جسماني شدت يافته، پيشبيني و انتظار، تنبيه و توبيخ، اعتماد و اطمينان كم و تلاش‌هاي ضمني براي رهايي از موقعيت امتحان مشخص مي شود كه قطعاً در عملکرد افراد به هنگام امتحان موثر است(مندلر و ساراسون، 1956؛ به نقل از حقاني‌پور،1386).
دومولفه‌ي مجزاي نگراني و هيجان‌پذيري در تبيين اثرات اضطراب امتحان عبارت است از: مولفه‌ نگراني و فعاليت شناختي نامربوط به تكليف كه شامل دلواپسي شناختي زياد درباره عملكرد، پيامدهاي شكست ناشي از امتحان، افكار مربوط به بد امتحان دادن، افكار مربوط به تحقير خود، ارزيابي توانايي خود در مقايسه با ديگران (براي مثال رضا از من باهوش‌تر و زرنگ‌تر است و هميشه بهتر از من امتحان مي‌دهد)،انتظارات منفي از عملكرد و خود است؛ گفت‌گو به گونه‌‌اي منفي مي‌شود. جزء مهم ديگر اضطراب امتحان مولفة هيجان‌پذيري است كه به برانگيختگي هيجاني خودادراك شده، واكنش‌هاي عصبي خودمختار و واكنش‌هاي فيزيولوژيكي مانند تپش قلب، آشفتگي معده، گريه، سردرد، لرزش و حالت‌هاي هيجاني – احساسي توأم با عصبانيت اشاره مي‌كند(موريس وليبرت48،1967؛ به نقل از ابوالقاسمي و همکاران، 1378).
ديفن باخر49 و هازاليوس50 (1988)، علاوه بر دو مولفه‌ي نگراني و هيجان‌پذيري، مولفه‌ي تداخل ناشي از تكليف را به عنوان سومين مولفه اضطراب امتحان مطرح مي‌نمايد. تداخل ناشي ازتكليف‌، اشاره به آمادگي فرد براي حواس‌پرتي با جنبه هاي نامربوط به تكليف دارد. ناتواني در مقابل مسايل و مشكل حل نشدني و خودمشغولي فكري در مورد خود در اين مولفه ديده مي‌شود.تداخل ناشي از تكليف در هر شرايطي در آزمودني‌هاي داراي اضطراب بالا-استرس بالا، در مقايسه با آزمودني‌هاي داراي اضطراب پايين -استرس پايين، بيبشتر به وجود مي‌آيد. تداخل ناشي از تكليف ممكن است راهبردهاي موثر در حله مساله را كاهش دهد، زيرا افراد داراي اضطراب امتحان بالا، راهبردهاي حل مساله ضعيف‌تري را به كار مي‌گيرند(موريس و ليبرت،1967؛ به نقل از ابوالقاسمي و همكاران،1378).
مطالعه پژوهش‌هايي كه اخيراً در ارتباط با اضطراب امتحان صورت گرفته به دو نكته مهم اشاره دارد مبتني بر اين موضوع كه عوامل ديگري جز اضطراب بر نتايج عملكرد تأثير مي گذارد نخست اين كه مطالعات هالريود51 و همكاران (1988) نشان مي‌دهد كه از نظر سطح برانگيختگي فيزيولوژيكي بين افراد داراي اضطراب امتحان بالا و افراد فاقد اضطراب امتحان يا داراي اضطراب امتحان پايين هم قبل از امتحان و هم در طي آن تفاوتي وجود ندارد بلكه تفاوت اين 2 گروه در ارزيابي و تفسيري است كه از برانگيختگي مي‌كنند پژوهش‌ها نشان داده است كه آزمودني‌ها اضطراب برانگيختگي خود را به صورت بازدارنده52 معني مي‌كنند، در حالي كه آزمودني‌هاي غيرمضطرب آن را به صورت فرآيندي براي اعمال تلاش بيشتر در امتحان تفسير مي‌كنند. از اين رو تمركز خردگوييهاي53 افراد ممكن است به اندازه اضطراب در افراد مضطرب تعين كننده باشد. و نكته دوم در ارتباط با نقش عوامل ديگر جز اضطراب در نتايج عملكرد اين است كه اگرچه درمان اضطراب امتحان با استفاده از انواع روش‌‌ها، منجر به كاهش اضطراب امتحان مي‌شود اما پژوهش‌ها مبين اين نكته است كه كاهش اضطراب هميشه با پيشرفت در عملكرد امتحان همراه نيست. در واقع عدم همخواني بين كاهش اضطراب و پيشرفت در عملكرد بيشتر اشاره به اين موضوع دارد كه متغيرهاي ديگري جزاضطراب، عملكرد افراد را در موقعيت‌هاي ارزيابانه تحت تاثير قرار مي‌دهد( حقاني‌پور،1386).
يافته‌هاي قبلي، پژوهشگران مختلف را تشويق كرده است تا الگوهاي جامع‌تري از اضطراب امتحان ارائه دهند. هدف اين الگو شناسايي متغيرهايي است كه بر عملكرد به طور مستقيم يا غيرمستقيم تأثير مي‌گذارد تا:الف. اقدامات مشاوره‌اي، با توان بيشتري براي تسهيل عملكرد امتحان گسترش يابد و عوامل مهم اضطراب امتحان دانش‌آموزان به منظور طراحي، طرح‌هاي درماني انفرادي مشخص شود. به نظر مي‌رسد اين رويكردها، الگوي مايكنبام54 و باتلر،55 بدون واسطه قابل استفاده است. چرا كه مولفه‌هاي آن بر شواهد موجود مبتني است و مستقيماً با عملكرد امتحان مرتبط است. در الگوي‌آنها، چهار گروه از متغيرها وجود دارد:ب) محتوا و الگوپردازي خودگويي‌هاي پنهان.ب) ساختار شناختي كه نشان‌دهنده معناي ذهني دانش‌آموزان از ارزيابي تحصيلي است و ممكن است با خودگويي‌هاي آنا در رابطه باشد.ج) مهارت‌هاي حل مساله، نظير مهارت‌هاي مطالعه و مهارت‌هاي امتحان‌دهي.د) واكنش نسبت به موقعيت‌هاي امتحاني و پيامدها‌ي آن، نظير اضطراب و احساس‌هاي بدني كه در طي يک امتحان به طور ذهني ادارک مي‌شود و اسناد علّي در مورد نمرات بعد از يك امتحان. تا به امروز فقط يك مطالعه ارتباط برخي از مولفه‌ها را با اضطراب امتحان و عملكرد ارزيابي كرده است (بيابانگرد، 1378).
هولندورث و همكاران (1989) به 4 نوع شناخت اشاره دارند كه در عملكرد افراد بزرگسال داراي اضطراب امتحان مهم هستند اين 4 شناخت عبارتند از: 1)ارزيابي‌هاي مثبت از عملكرد.2) ارزيابي‌هاي منفي از عملكرد.3)افكار مرتبط با تكليف و4)افكار نامرتبط با تكليف.
بر اين اساس 2 نوع شناخت كه عبارتند از: افكار مرتبط با تكليف و ارزيابي‌هاي مثبت، به عملكرد كمك مي‌كنند. در حالي كه 2 شناخت ديگر يعني ارزيابي‌هاي منفي از عملكرد و افكار نامرتبط با تكليف به عملكرد آسيب مي‌رسانند(حقاني‌پور، 1386).
پژوهش‌ها نشان مي‌دهد افرادي كه اضطراب امتحان بالا دارند عمدتاً داراي افكار بازدارنده تكليف كه شامل مقايسه‌هاي اجتماعي نادرست و ناخوشايند در مورد عملكردشان است و همچنين افكار نامرتبط با تكليف مي‌باشند. در حالي كه همين پژوهش‌ها بر اين نكته تاكيد دارد كه افراد داراي اضطراب امتحان پايين ‌بيشتراز خودآموزي‌هاي مرتبط با تكليف56 و ارزشيابي‌هاي مثبت استفاده مي‌كنند (ديفن باخر، 1998، هولندروث و همكاران 1989، گلاسي57 و همكاران 1998؛ به نقل از حقاني‌پور، 1386).
پس از اوج انتشارات در حوزه اضطراب امتحان در دهه 80، تعداد انتشارات علمي در اين زمينه رو به كاهش گذاشت، روندي كه تا به امروز ادامه دارد.اگرچه اضطراب امتحان مانند قبل در عناوين تحقيقات علمي ديده نميشود، اما تحقيقات در اين زمينه همچنان در حال انجام است و اضطراب امتحان پيوسته سازه‌اي كليدي در تحقيقات مربوط به استرس، اضطراب و مقابله بوده است.
دلايل متعددي براي تداوم تحقيقات در اين حوزه و جود دارد. نخست، اضطراب امتحان متغير مهمي در تحقيقات اساسي در حوزه روان‌شناسي شخصيت و روان شناسي اجتماعي است مانند تحقيق درباره شناخت و هيجان و انگيزه پيشرفت . دوم، اضطراب امتحان عامل مهمي در تمامي نظام‌هاي برنامه روان‌شناسي كاربردي براي تبيين عملكرد و پيشرفت، روان شناسي آموزشي، روان‌شناسي سلامت، روان شناسي ورزشي و روان‌شناسي صنعتي و سازماني مي‌باشد. براي مثال، روان شناسان آموزشي نشان داده‌اند اضطراب امتحان عامل مهمي درآموزش مقطع ابتدايي، راهنمايي و متوسط مي‌باشد. تفاوت‌هاي فردي در اضطراب امتحان نقش مهمي را نه تنها براي پيشرفت دانشجويان در دانشگاه بلكه براي انگيزش تحصيلي، خود پنداره تحصيلي، پشرفت شغلي و رشد شخصيت و سلامت، بازي مي‌كند(پكران، گوتز و پري، 2004، استوبر و پکران،2004، به نقل از جوکار،1387).
2-2-4شيوع و همه‌گيري شناسي
براساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود 10 ميليون دانش‌آموز در سوطح دبيرستان و 15% از دانشگاههاي آمريكا، اضطراب امتحان را تجربه مي‌نمايند. مطالعات در كشورهاي غربي نشان داده‌اند كه نمره‌هاي اضطراب امتحان در مدارس ابتدايي با افزاش سن، بيشتر مي شود. همبستگي اضطراب امتحان با سن، بيانگر اين موضوع است كه نمره‌هاي اضطراب امتحان در كودكان كوچكتر پايين ‌تر مي‌باشد. واتسون معتقد است كه ‌آزمودني‌هاي بزرگتر، در آزمون اضطراب پيشرفت، نمره‌هاي بيشتري دريافت مي‌كند، درحالي كه در آغاز تحصيل، ارتباط بين اضطراب و عملكرد، پايين مي باشد اما هر چه كودكان به پايه‌هاي بالاتر مي‌روند و سن آنها افزاش مي‌يابد، اين رابطه بيشتر مي‌شود. به نظر مي‌رسد كه اضطراب امتحان بين سنين 10 تا 11 سالگي شكل گرفته و ثبات مي‌يابد و تا بزرگسالي تداوم مي‌يابد(ابوالقاسمي، 1382).
اضطراب امتحان در سراسر جهان و در هر گروه اجتماعي تجربه مي‌شود. اين مساله در ميان زنان رايج‌تر و ترس پايداري در جوانان است. در حدود 25% تا 30% دانش‌آموزان با مكشكلات ياديگري را دربرمي‌گيرد(مك‌دونالد، 2001).
تحقيقات نشان مي‌دهد در آمريكاي شمالي بين 30 تا 52% دانشجويان دانشگاه “اغلب” يا “تقريباً هميشه” اضطراب امتحان را تجربه مي كنند. مك‌كارتي و گوفين (2005) دريافتند اضطراب امتحان تقريباً براي 25 تا 35% از دانش آموزان مساله‌ساز بوده است.ميلر، ديلاپ و دريسكول (2007) در بررسي هاي خود به اين نتيجه دست يافتند كه اضطراب امتحان بالا حداقل 16 تا 20% دانش‌اموزان را تحت تأثير قرار داده است. دريسكول، هولت و هانتر (2005) نيز بيان كردند كه حدود 18% دانشجويان در نتيجه اضطراب امتحان شديد، دچار ناتواني درماندگي شده‌اند و بيش از 16% آنها نيز تا حدي گرفتار اضطراب امتحان متوسط هستند.ترنر، كلارك و ويليامز (1998) شيوع اضطراب امتحان را در دانش‌آموزان آفريقايي آمريكايي تبار 8 تا 12 ساله، 41% برآورد كرده‌اند. اين يافته‌ها نشان مي‌دهد كه شيوع اضطراب امتحان در طول زمان افزايش داشته است كه احتمالاً ناشي از افزايش آ‌زمون‌هاي مكرر مي‌باشد(مك‌دونالد، 2001).
در ايالات متحده 34 تا 41% دانش‌آموزان اضطراب امتحان راتجربه مي‌كنند (ارگن، 2003) به طور نسبي شيوع و فراگيري زياد اضطراب امتحان در افراد مضطرب، احتمال دريافت نمرات ضعيف‌ تر، درجا زدن در يك پايه، و عملكرد ضعيف ‌تر در موقعيت‌هاي ارزيابي را افزايش مي دهد (وارن58، اولن ديك59 و كينگ، 1996،به نقل از؛ كارتر، ويليامز و سيلورمن60، 2008).
بين نوع اضطراب امتحان (تسهيل كننده / بازدانده) و جنس دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. پسران بيشتر از دختران اضطراب امتحان تسهيل كننده دارند. زنان تمايل دارند تا عملکرد خود را از آنچه هست كمتر، و مردان برعكس بيشتر، ارزيابي كنند، در حالي كه پسران داراي اضطراب امتحان بالا در شرايط استرس آميز عملكرد ضعيفي نشان مي‌دهند، دختران داراي اضطراب امتحان بالا بهتر عمل مي كنند. به نظر مي‌رسد سطح اضطراب با ادراكات جنسي مرتبط باشد. درجه‌بندي خودكار آمدي با مردانگي رابطه مثبت و با زنانگي رابطه ندارد و لذا افراد مبتلا به اضطراب امتحان در برخي از ويژگي‌هاي همراه با نقش جنسي مردانه نقايصي دارند(توبياس ،1984،به نقل از بيانگرد، 1378).
2-2-5سبب شناسي اضطراب امتحان
قبل از پرداختن به مبحث سبب‌شناسي اضطراب امتحان بايد اين نكته را متذكر شد كه افرادي ه داراي اضطراب امتحان هستند معمولاً در موقع امتحان نيست كه دچار اضطراب مي‌شوند بلكه در ديگر مواقع و موقعيت‌ها نيز ممن است حالت اضطراب را نشان دهند كه مي توان آنها را به صورت زيرفهرست‌بندي كرد.
1. هنگام مطالعه و آماده شدن براي امتحان
2. شب قبل از امتحان
3. هنگام حركت به طرف محل امتحان
4. هنگام شروع امتحان، در ين امتحان و پس ازآن
5. زمان انتظاربراي اخذ جواب امتحان
6. هنگام گفت‌گو درباره امتحان
7. هنگام ثبت نام براي امتحان(بيابانگرد، 1378).
ديدگاه هاي متفاوتي درباره سبب‌ شناسي اضطراب امتحان وجود دارد. ساراسون (1980) اضطراب امتحان را نوعي ويژگي شخصيتي مي‌داند كه در تعامل كودك با والدين شكل مي گيرد. اسپيلبرگر(1968) معتقد است كه اضطراب امتحان ريشه در اضطراب خصيصه‌اي دارد. وي همين طور نقش خانواده، به ويژه والدين را در بروز اضطراب در موقعيت ارزيابي مهم مي‌داند(پويكو، كلينگمن، ناهاس و هانا، 2003؛به نقل از جوکار،1388).
به نظر مي‌رسد روي هم رفته مي‌توان به سه نقش عامل شخصيتي، خانوادگي و آموزشگاهي در ايجاد و شدت اضطراب امتحان اشاره نمود:
1. عوامل شخصيتي: اضطراب عمومي، عزت نفس پايين، جايگاه مهار بيروني، اسناد دروني شكست‌ها، خودكارآمدي پايين و الگوي رفتار تيپ A را دربرمي‌گيرد. براي مثال كنترل، پيش‌بيني كننده مهمي براي اضطراب امتحان است (چويي61 1998،كرامين62 1991، ولكمر63 و فيزر64 1991، به نقل از ساوير65 و ساوير، 2005).
2. عوامل خانوادگي شامل الگوهاي خشک و غيرقابل انعطاف پرورش كودک، انتظارات بيش از حد والدين، تنبيه و سرزنش، عدم ارائه تشويق و تقويت، و وضعيت اجتماعي -اقتصادي پايين مي گردد.
3. عوامل آموزشگاهي: اين عوامل به محيط مدرسه و موقعيت امتحان مربوط مي‌شود كه در اين رابطه مي توان به انتظارات نابه‌جاي معلم، دروس و امتحان دشوار، رقابت، مراقبان امتحان، محدوديت زماني، محيط نامناسب امتحان و و جود عوامل مزاحم مثل سروصدا، نور و تهويه نامناسب اشاره نمود(پوپكو، گلينگمن، ناهاس و هانا، 2003؛به نقل از جوکار،1388).
2-2-5-1عوامل فردي و شخصيتي
در مورد عوامل فردي و شخصيتي موثر در ايجاد اضطراب امتحان به عوامل زير مي‌توان اشاره كرد:الف) اضطراب عمومي مطالعات نشان داده است كه بين اضطراب امتحان و اضطراب عمومي كه يك خصيصه و صفت شخصيتي است و در افراد مختلف ميزان ‌آن متفاوت است، رابطه وجود دارد. از جمله اين تحقيقات، ميتوان به پژوهش كال اشاره كرد، در اين پژوهش كودكاني كه والدين آنها از هم جدا بودند، مورد بررسي قرار گرفتند. نتايج نشان داد كه اين كودكان در مقايسه با كودكاني كه با هر دو والد خود زندگي مي‌كردند، نمره‌هاي تحصيلي پايين‌تري داشته و اضطراب عمومي و اضطراب امتحان بيشتري را گزارش نمودند. پژوهش ديگري توسط همبري66 در سال 1988 صورت پذيرفته است كه باينگر همبستگي مثبت معني‌دار بين اين دو سازه روان‌شناختي در بين دانش‌آموزان پايه اول تا دوازدهم و دانشجويان دانشگاه مي‌باشد. اين همبستگي در ميان دانش‌آموزان قوي‌‌تر گزارش شده است(ابوالقاسمي، 1382).
ب) عزت‌نفس67 :از نظر ويتلي وقتي كه دانش‌آموزان خود را دست كم بگيرند و به توانايي‌هاي خود اعتماد نكنند درآ‌نها اضطراب به وجود مي‌آيد. آنان فكر مي‌كنند كه از عهده حل مسائل برنمي‌آيند. خود را با ديگران مقايسه مي‌كنند و در اين مقايسه توانايي‌هاي ديگران را بر قابليت‌هاي خود ترجيح مي دهند آنها خود را بيش از امتحان در مدار توجه قرار مي‌دهند. در خود ايچاد انگيزه نمي‌كنند، خودپنداره منفي پيدا مي‌كنند. اين دانش‌آموزان خودرهنمون نيستند با كوچكترين دگرگوني در موقعيت امتحان خود را مي‌بازند و نمي‌‌توانند سازش حاصل نيايد.ج)هوش68 :از نظر اليور،69 هوش يک توانايي ذهني و شناختي است كه نقش عمده‌اي در كليه رفتارها، فعاليت‌ها، انديشه‌ها و عواطف و هيجان‌هاي آدمي ايفا مي‌كند. مطالعات مختلف از جمله پژوهش‌هايي كه اسپيلبرگر انجام داده است، نشان مي‌دهد كه شكست علمي در افراد باهوش كه داراي اضطراب بالا هستند چهار برابر بيشتر از افرادي است كه از لحاظ توانايي و اضطراب در سطح پايين‌تري هستند.د) ترس از شكست :از نظر ساراسون و مندلر مطمئناً فردي كه به كمال مطلوب دست مي‌يابد، پاداش قابل توجهي را دريافت و رضايت زندگي را تجربه مي‌كند. با اين حال بسياري از افراد هستند كه خود را براي رسيدن به موفقيت متعهد مي دانند، به همين دليل دچار اضطراب مي‌شوند و علي‌رغم اين كه تلاش زيادي كرده‌اند، شكست مي‌‌خورند.از نظر اليور يک نياز غيرمنطقي وجود دارد كه “من بايد موفق شوم” وقتي از دانش‌آموزاني كه اضطراب امتحان دارند پرسيده مي‌شود كه “چرا شما بايد موفق شويد؟” آنان تصور مي‌كنند، چه سوال ناچيز و بي‌‌ربطي است، زيرا عقيده دارند كه نياز به پيشرفت كاملاً بديهي است. از نظر آنها معني اين سوال آن است كه فرقي بين قبول شدن و رد شدن وجود ندارد. “من بايد موفق شوم” دلالت بر اين دارد كه يك معيار مطلق براي عملكرد وجود دارد و تنها به وسيله آن معيار، فرد مورد قضاوت قرار مي‌گيرد.پس از آن كه پيش‌بيني‌شان در مورد شكست حتمي، موفق شد، به آنان ثابت مي‌شود كه:الف)اضطراب‌شان توجيه شده است.ب)آنها افراد نالايقي هستند.متقاعد كردن افرادي كه اضطراب امتحان دارند براي اين كه نتاجي امتحان را از خود -ارزش‌دهي ‌جدا كنند بسيار مشكل است. براي اين منظور لازم است تا قبول كنند كه “حتي ا گر شكست بخورم، هنوز با ارزش هستم”.ه)عدم آ‌گاهي :از نظر فلوروپسکار گاهي اضطراب امتحان به خاطر عدم آمادگي كافي امتحان‌دهنده است، به گونه‌اي كه هر اندازه ميزان آمادگي پايين ‌تر باشد، اضطراب شديدتر خواهد بود. در واقع فرد براي اين كه بتواند مطلبي را ياد بگيرد بايد آمادگي كافي داشته باشد. همين آمادگي براي امتحان نيز ضروري است. اگر دانش‌آموزان احساس كنند كه آمادگي كمي براي امتحان دارند، عملكرد ضعيفي را از خود نشان خواهند داد. آمادگي كافي براي دادن امتحان بسيار مهم است. بسياري از افراد تصور مي كنند اگر اطلاعات مورد لزوم را در اختيار داشته باشند، مي‌توانند به خوبي از عهده امتحان برآيند. تحقيقاً خوب آماده شدن براي امتحان، يعني اطلاع كافي از مطالب كه در جلسه امتحان مورد لزوم است و آمادگي كافي در جلسه امتحان، در كسب موفيت بسيار موثر است. ولي اطلاع از خصوصيات و ضوابط امتحان نيز، موضوعي ضروري است. و) وفقه70 (انسداد فكر) و تحمل ناكامي پايين :از نظر اليور وقتي افراد در امتحان دچاروفقه مي‌شوند، دچار احساس عدم مهار شده و براي يك لحظه وحشتزدگي را تجربه مي كنند. آنها آگاهند كه پاسخ سوال را مي دانند، اما دچار احساس درماندگي، عصبانيت و نااميدي مي گردند. اين افراد براي جستجوي پاسخ سوالات و راه‌حل‌هاي ديگر بسيار انعطاف ‌ناپذير مي شوند. نتيجه آن برگه سفيدو عقب ‌نشيني از امتحان است. افراد با اضطراب امتحان لحظه به لحظه از موقعيت‌هاي يأس‌آور فرار مي كنند و اين مساله احساس تهديدشدگي را كمتر و اضطرابشان را به طور موقت كاهش مي دهد ( به نقل از سرو، 1387).
2-2-5-2عوامل آموزشگاهي و جامعه‌اي
در عوامل آموزشگاهي و جامعه‌اي موثر در اضطراب امتحان مي توان به موارد زير اشاره كرد:الف) انتظارات معلمان :انتظارات متناسب و واقع‌گرايانه معلم از دانش‌آموز در موفقيت تحصيلي او نقش مهمي دارد. معلمان بايد از دانش‌آموزان انتظار داشته باشند كه بيش از پيش عملكرد خودرا بهبود ‌بخشند، اما هر گونه انتظار نابجا مي‌تواند به تنيدگي و در نتيجه اضطراب امتحان در دانش‌آموزان منجر گردد. عدم شناخت كافي معلم از دانش‌آموزان و توانايي‌هاي وي، ممكن است شرايط نامطلوبي در كلاس و امتحان براي دانش‌آموزان به وجود آورد. همچنين ممكن است انتظارات و توقعاتي را در معلم موجب گردد كه اگر خارج از توان دانش‌آموز باشد باعث بروز اضطراب در وي مي شود. علاوه بر اين، رابطه معلم و دانش‌آموزان بايد چنان باشد كه به او احساس ايمني و اعتماد به نفس بدهد. موقعيت كلي كلاس بايد به گونه‌اي باشد كه آرامش فكر به كودكان بخشيده و صميميت بيشتري بين معلم و دانش‌آموزان به وجود آورد. عامل ترس و اضطراب به هيچ‌وجه نبايد به منظور اداره كلاس و امتحان به کار برده شود، زيرا موجب افزايش احساس اضطراب و ناامني در كودك شده و بر مشكلات او در كلاس



قیمت: تومان


پاسخ دهید